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【摘要】 目的 探讨初中生师生关系、应对方式的特点及其相互关系。 方法 采用“师生关系评定问卷”及“中学生应对方式评定问卷”调查重庆市2所初级中学一～三年级学生439名，进行师生关系与应对方式的相关回归分析。 结果 师生关系上，消极情感、约束控制维度存在性别差异，消极情感、支持帮助、约束控制维度存在年级差异;消极情感维度存在性别与年级的交互作用。应对方式上，求助、发泄存在性别差异，问题解决、忍耐应对存在年级差异，各维度均不存在性别与年级的交互作用。师生关系对应对方式部分因子存在不同程度的回归效应。结论 师生关系影响初中生的应对方式，教师应更多地从情感上关注中学生，建立良好的师生关系以帮助其有效应对。
【关键词】 人际关系;适应，心理学;相互影响分析;学生
师生关系（teacher-student relationship）指教师和学生在共同的教育教学过程中，通过相互影响和作用而形成和建立起来的一种特殊人际关系 ［1］ 。师生关系是中学生学校生活中最基本、最普遍的一种人际关系;应对方式是个体面对挫折或压力时所采用的认知和行为方式，是中学生社会适应性和社会技能发展的一个重要指标。师生关系作为中学生人际关系的一个重要因素，是影响学生发展和适应的最为关键的因素。为探讨作为重要情境变量的师生关系是否与应对方式存在一定的相关关系，运用师生关系与应对方式问卷进行测量，并研究初中生师生关系、应对方式的特点，验证师生关系对应对方式发展的影响。
1 对象与方法
1.1 对象 随机抽取重庆市2所初级中学，并在各学校抽取一～三年级各1个班学生为研究对象，共439名。其中男生215名，女生224名;初一年级学生190名，初二年级学生112名，初三年级学生137名。
1.2 测量工具
1.2.1 师生关系问卷 采用阳德华 ［2］ 编制的师生关系评定问卷，共23道题目，测量师生间的积极情感、消极情感、支持与帮助、参与、约束与控制等不同的师生关系的水平。
1.2.2 应对方式问卷 采用黄希庭 ［3］ 等编制的中学生应对方式评定问卷，共30道题目，用以评定中学生在面对挫折和烦恼时所采用的问题解决、求助、退避、发泄、幻想、忍耐等不同的应对方式水平。
1.3 方法 采用团体测试，每次1个班，测试约30min。由研究者组织进行。共回收问卷461份，有效问卷439份。
1.4 数据处理 运用SPSS10.0进行显著性检验、相关分析及多元回归分析。
2 结果
2.1 不同性别、年级学生的师生关系 对师生关系各因子进行多因素方差分析，性别、年级的主效应均达到显著水平。进一步单变量方差分析（表1），性别对消极情感［F（1，438）=13.273，P<0.001］、约束控制［F（1，438）=3.947，P<0.05］存在主效应;年级对消极情感［F（2，438）=13.968，P<0.001］、支持帮助［F（2，438）=3.746，P<0.05］、约束控制［F（2，438）=3.094，P<0.05］存在主效应。男生在消极情感师生关系和约束控制师生关系水平上显著高于女生。多重比较结果显示，初一学生师生间积极情感关系显著高于初三学生，支持帮助关系显著高于初二、初三学生;消极情感关系和约束控制关系显著低于初二、初三学生;参与维度师生关系不存在显著的年级差异。
在消极情感维度上，性别与年级的交互作用显著［F（4，438）=3.357，P<0.05］。简单效应检验发现，女生在消极情感维度上存在显著的年级差异［F（2，221）=16.072，P<0.001］，初一女生得分极其显著低于初二、初三女生;男生在消极情感维度上年级差异未达到显著水平［F（2，212）=2.817，P>0.05］。初一男女生在消极情感维度上差异有统计学意义［F（1，188）=1.528，P<0.001］，男生得分显著高于女生;初二、初三年级男女生之间差异未达到显著水平［F（1，110）=0.113，P>0.05;F（1，135）=0.028，P>0.05］。
表1 不同性别、不同年级初中生师生关系各维度得分比较（略）
注: F 1 为男、女生比较，F 2 为不同年级比较。
2.2 不同性别、年级学生应对方式比较 对应对方式各因子进行多因素方差分析，性别对应对方式的主效应显著，年级的主效应不显著，性别与年级的交互效应未达到显著水平。进一步单变量分析（表2），性别对求助［F（1，438）=10.539，P<0.001］、发泄［F（1，438）=6.552，P<0.05］存在主效应。年级对问题解决［F（2，438）=3.047，P<0.05］、忍耐［F（2，438）=3.859，P<0.05］存在主效应。经单变量检验（Univariate Test），女生采用求助［F（1，438）=10.539，P<0.01］、发泄应对［F（1，438）=2.345，P<0.05］显著高于男生。多重比较结果显示，在面对困难、挫折时，初三学生采用问题解决应对显著高于初二学生，同时采用忍耐应对也显著高于初一学生;在求助、退避、发泄、幻想应对上，初中各年级间差异无统计学意义。
表2 不同性别、不同年级初中生应对方式各因子得分比较（略）
注: F 1 为男、女生比较，F 2 为不同年级比较;*P<0.05，**P<0.01。
2.3 师生关系与应对方式的相关分析 积极情感与问题解决、求助、退避、发泄呈正相关;支持帮助、参与与问题解决、求助呈正相关;消极情感与发泄、幻想呈正相关，与问题解决呈负相关;约束控制与发泄、幻想、忍耐呈正相关。
表3 初中生师生关系与应对方式各因子相关分析（略）
注: *P<0.05，**P<0.01。
2.4 师生关系与应对方式的多元回归分析 逐步回归发现，支持帮助（β=0.310）、参与（β=0.208）对问题解决有显著的回归效应，R 2 =0.208，F（4，438）=58.348，P<0.001;积极情感（β=0.233）、参与（β=0.131）对求助有显著回归效应，R 2 =0.110，F（4，438）=28.148，P<0.001;积极情感（β=0.096）对退避有显著回归效应，R 2 =0.007，F（4，438）=4.062，P<0.05;消极情感（β=0.195）、积极情感（β=0.151）对发泄有显著回归效应，R 2 =0.048，F（4，438）=11.966，P<0.001;消极情感（β=0.199）对幻想有显著回归效应，R 2 =0.037，F（4，438）=17.971，P<0.01;约束控制（β=0.102）对忍耐有显著回归效应，R 2 =0.008，F（4，438）=4.558，P<0.05。
男生在支持帮助（β=0.387，P<0.01）、参与（β=0.197，P<0.01）对问题解决有显著的回归效应，积极情感（β=0.374，P<0.01）对求助有显著的回归效应，消极情感（β=0.191，P<0.01）对发泄有显著回归效应，消极情感（β=0.239，P<0.01）对幻想有显著的回归效应，约束控制（β=0.209，P<0.01）对忍耐有显著回归效应;女生在参与（β=0.234，P<0.01）、支持帮助（β=0.210，P<0.01）对问题解决有显著回归效应，积极情感（β=0.263，P<0.01）对求助有显著回归效应，消极情感（β=0.184，P<0.01）、积极情感（β=0.153，P<0.05）对发泄有显著回归效应，消极情感（β=0.150，P<0.05）对幻想有显著回归效应。
3 讨论
研究结果发现，性别对师生关系上的主效应显著，主要表现为男生在消极情感、约束控制水平上显著高于女生，与Dong Q ［4］ 和笔者对高中生的研究结果———师生关系不存在性别差异不一致。主要由于男女生身体发育的时间和性格特点间存在差异造成的。初中阶段处于青春期初、中期，通常男生身体发育和性成熟比女生晚1～2a左右，心理的成熟也晚于女生，因而在消极的师生关系水平上比女生高，但高中阶段处于青春期中晚期，男女生身心发育基本完成，这种由发育早晚造成的性别差异也逐渐消失。另外，由于社会性别角色期望的不同，男生比女生要表现出更大的独立性和情感内隐性，他们的这种性格特点往往被教师认为是“故意捣乱”、“不听话”，从而导致师生间更多的约束控制、消极情感。研究还发现，初中生师生关 系存在显著的年级差异，与李勉媛 ［5］ 、张磊等 ［3］ 的研究结果一致。随着年级的升高，师生之间积极情感、支持帮助关系逐渐降低，而消极情感、约束控制关系逐渐升高。原因可能有以下3个方面:（1）随着年龄的增长，初中生自我意识、独立意识也逐步发展，他们将注意更多地集中到自身，更多地依靠自身力量来解决学习和生活中遇到的问题，致使师生间交往减少;（2）随着年级升高，学生学习、生活能力都有了显著的提高，许多问题都能自己解决，需要教师支持帮助的事情相对减少;（3）随着年级的升高，教学任务的加重，同时面临升学考试的巨大压力，教师的注意力更多转向对学生的学习要求，且各方面的要求更严格，师生间交流沟通的机会减少，导致消极情感、约束控制关系水平上升。另外，在消极情感关系上存在性别与年级的交互效应，女生存在极其显著的年级差异，初一女生得分显著低于初二、初三女生;初一男女生间差异显著，男生得分显著高于女生。提示随着年级的升高，教师不应该只注重教学内容的传授，而忽视与学生的情感交流，尤其是与女生的情感交流。
性别对应对方式的主效应显著，在面对困难和挫折时，女生采用求助、发泄应对水平显著高于男生，这与对高中生的研究结果一致，与学生在社会化过程中形成的个性特征有关。相对男生而言，女生情绪情感更容易外露，独立性较差，在面对困难和挫折时，更倾向于采用求助和发泄应对。在问题解决、忍耐维度上年级差异显著，随着年级的升高，学生采用问题解决应对水平增加，笔者认为由于在社会化过程中，随着认知能力不断提高，学生获得了更多有效解决问题的方式方法，解决问题的能力不断提高;但同时采用忍耐应对水平也相应增加，这与初中生心理发展的闭锁性有关。
相关分析表明，积极情感、支持帮助、参与与问题解决、求助存在正相关;积极情感与退避、发泄存在正相关;消极情感与发泄、幻想存在正相关，与问题解决存在负相关;约束控制与发泄、幻想、忍耐存在负相关。进一步的回归分析表明，无论是男生还是女生，积极情感、支持帮助、参与等积极的师生关系对问题解决、求助应对有直接的影响，消极情感对幻想应对有直接的影响。因为积极情感、支持帮助、参与等积极的师生关系向学生传达一种教师对学生的高期望和喜欢的信息，提供了工具性支持和情感支持，增强了学生解决问题的自信心;相反，消极的师生关系向学生传达了教师对学生的低期望和不喜欢的信息，使学生感到自己缺少工具性支持和情感支持，从而产生无助感和自卑感，对自己应对挫折的能力没有充分的信心，因而采用幻想应对。但积极情感对女生发泄应对有直接影响，而对男生没有直接影响;约束控制对男生忍耐应对有直接影响，对女生没有直接影响，说明师生关系不同维度对学生应对方式的影响机制不同，二者之间可能存在某些中间变量（如自尊、自我意识等），有待进一步研究。
4 参考文献
［1］ 王瑾瑜.论师生关系及其对教学活动的影响，西北师大学报，1996（3），57-61.
［2］ 陶德华.师生、同伴关系与初中生焦虑探讨.中国心理卫生杂志，2001（2）:78-80.
［3］ 张磊.中学生师生关系的特点及其与学校适应的关系研究.北京:北京师范大学，2003.
［4］ DONG Q，CHENG Chuan-sheng.The role of relationships with teachers in adolescent olevelopment among a national of Chinese urban adolescents.Chin J Appl Psych，2001，7（2）:3-10.
［5］ 李勉媛.初中生自尊的发展及其与师生关系、学业成绩的关系.桂林:广西师范大学.2003.
【基金项目】 全国教育科学“十五”规划重点课题（批准号:DBA010163）。
【作者单位】 西南大学教育科学研究所，重庆 400715;西华师范大学教育科学学院。