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【摘要】 目的 探讨个体心理干预和学校干预对改善小学生学习能力的作用，为学校开展心理健康教育提供依据。方法 从遵义市随机抽取415名学生，将其随机分为实验组和对照组，对实验组学生进行连续18个月的心理干预和学校干预，并于干预前后采用提高学习能力因素诊断测验(FAT)对全体学生学习能力进行测试。结果 干预前后，实验组学生在校的学习方法、在家的学习方法的得分和总分差异有统计学意义，心理健康、与教师的关系、家庭环境得分的差异有统计学意义；而对照组学生前测和后测的得分差异无统计学意义。结论个体心理干预对改善学生的学习能力有显著作用，对学生学习的指导应从多方面结合进行。
【关键词】 学习；精神卫生；干预性研究；学生
学习能力低下并非学习障碍。美国学习障碍联合委员会曾认为学习障碍是多种异源性失调,表现为听、说、读、写、推理和数学能力的获得和使用方面的明显障碍［1］。而学习能力低下主要指感官和智力正常,但学习成绩低于智力潜能的期望水平,远未达到教学目标要求［2］。提高学生的学习能力也就是要让学生获得与其智力相应的学习效果。本研究试图探讨个体心理干预和学校干预对小学生学习能力改善的作用，从而为学校开展心理健康教育提供理论依据。
1 对象与方法
1.1 对象
2005年8月从遵义市随机抽取415名小学生作为研究对象，并以班级为单位随机分为实验组和对照组，其中实验组201人，对照组214人。
1.2 测量工具
采用华东师范大学心理系周步成等编制并修订的提高学习能力因素诊断测验(FAT)问卷［3］。问卷由在校的学习方法、在家的学习方法、心理健康、身体健康、与教师的关系、家庭环境6个因子构成，折半相关系数在0.76～0.88之间，重测相关系数在0.75～0.90之间。
1.3 实验步骤
1.3.1 前测
心理干预前采用提高学习能力因素诊断测验(FAT)问卷对实验组和对照组的所有学生进行心理测试，并根据心理测试结果制定心理干预方案。
1.3.2 心理干预
对实验组学生进行每3周1次，连续18个月的心理干预。以小组活动的形式开展心理游戏和团体咨询，内容主要为如何正确对待教师的批评，如何与父母、教师和学生进行交往，情绪调节，感觉统合训练，学习方法指导，自我管理训练，归因及自信训练等；学校设置多种形式支持系统，校长直接参与组织课题开展, 班主任和相关任课教师对干预对象的生活和学习给予足够的关注，情感上予以长期支持；对首次心理测验中需要进行及时心理干预的同学给予关注，如有需要便给予个别心理辅导；向实验组学生及教师公布心理教师的联系电话，随时接听咨询电话。
1.3.3 效果评价
干预时间为18个月左右,干预结束后再次用FAT问卷进行评定,调查实验组和对照组学生的学习能力状况。
1.3.4 统计方法
将测验结果整理后输入计算机，采用SPSS 16. 0统计包进行t检验。
2 结果
由表1可见,实验组学生在干预前、后在校学习方法、在家学习方法得分和总分差异有统计学意义，心理健康、与教师的关系、家庭环境的得分差异也有统计学意义；而对照组学生在前测和后测上得分的差异无统计学意义。表1 遵义市415名小学生FAT问卷测试结果比较(略)注：*P＜0.05，**P＜0.01。
3 讨论
研究结果显示，干预后实验组学习能力的改善效果显著，主要表现在学习方法、心理健康、与教师的关系和家庭环境的改善几个方面，这表明心理干预对于提高学生的学习能力有着切实可行的作用。
在本次制定的心理干预方案中，认知调节和感觉统合训练可以克服和补偿学生在认知方面的偏倚，通过视、听通道的激活和整合,使其学习建立专门化的通道［4］；对人际关系的指导，可以改善学生学习的外围环境，为其学习提供一个良好的学习氛围。交往与归属需求是人的基本需求之一，在满足该需求的基础上，人才会追求更高层次的需要，因此人际关系的指导还可以为学生实现更高层次的需要提供基础。学习方法指导和自我管理训练可以提高学生的学习策略。学习策略指主动的学习者在对影响学习的各种因素及其关系的认识基础上,对学习活动进行调节和控制、以便达到一定学习目标的过程［5］。学习策略有2种基本成分:一种是基本策略,即学习者对学习内容的领会和记忆策略;另一种是辅助性策略,即学习者为维持学习活动的正常进行,而采用的诸如学习计划与安排、学习过程的自我监控等策略［6］。在一般情况下,大多数学习困难儿童具备基本学习策略,缺乏辅助性学习策略,他们在学习过程中往往不会制定计划,自我管理能力欠缺，因此通过学习方法指导和自我管理训练可帮助学生改善学习策略并提高其自我监控的能力，通过归因及自信训练以增强学生学习的自信心。大量研究表明,学习困难学生往往把学习成功归因于外部的、不可控的、不稳定的因素,如运气、他人的帮助等,而将失败归之于自己能力不行(更多归因于自己努力不够)［7］。在研究中通过团体训练法和强化矫正法组织学生分析和讨论学习问题,进而引导学生对学习做出正确的归因，并对于学生的积极归因给予肯定和奖励，对其消极的归因或较少做出积极的归因时,适当地给予暗示和引导,促使其形成正性的归因倾向。同时教给学生一些增强自信心的行为训练方法，以增强其自信心,从而提高学习能力。与此同时，要求学校教师对干预对象的生活和学习给予足够的关注,形成多种形式支持系统，有助学生学习能力改善效果的维持。
一般来说，阻碍学生学习能力是个人、学校和家庭的共同结果所导致。但在本研究中，由于时间和干预人员的有限以及学生家长不能长期及时参与的缘故，未能对学生家庭进行干预，这是本研究存在的不足。家庭环境和父母的教养方式对学习困难儿童的行为和学习也有明显的影响［8］。因此，在对学生进行学习指导时不能用单一的手段，而必须从个体、学校和家庭三个方面结合进行，效果会更加显著。
【参考文献】
［1］牛卫华,张梅玲.西方有关学习困难问题研究的新进展.心理科学,2000,23(1):115-116.
［2］戴斌荣.学习困难学生的心理障碍与教育.教育理论与实践,1999,19(6):46-49.
［3］周步成.提高学习能力因素诊断手册.上海：华东师范大学心理学系，1991：5.
［4］高华，祝英禄，孙梦月，等.认知和感觉统合训练对学习困难儿童的干预作用.中国临床康复，2005，9（20）：110-111.
［5］周永垒,张奇,韩玉昌.学习困难学生的学习策略研究.中国特殊教育,2003(3):55-59.
［6］顾明远.教育大辞典.5卷.上海:教育出版社,1990.
［7］NUNEZ JC,GONZALEZ-PIENDA JA,GONZALEZ-PUMARIEGA S,et al.Subgroups of attributional profiles in students with learning difficultiesand their relation to selfconcept and academic goals.Learn Disabil Res Pract，2005，20(2):86-97.
［8］杨志伟，刘少文，李雪荣.儿童行为问题、环境的相关模型研究.中国心理卫生杂志，2000, 14 (4)：263 -266.
作者单位：遵义医学院公共事业管理系医学心理学教研室，贵州 563002。