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【摘要】 培养学生发散思维和聚合思维能力是培养学生创造能力的重要途径。在儿科学的教学中尝试着利用发散思维和聚合思维的原理进行临床课程教学的改革，收到了较理想的效果。学生的创造思维实际上并不是教师教的，而是在教师的引导下通过对实际问题的思考悟出来的。作为教师，应从学科内容的本身去寻找激发学生积极思维的热情，要有意识地培养他们对知识的探索和创造精神，使学生真正成为知识的探索者。只有这样医学教育的改革才能真正达到目的。
关键词 发散思维 儿科 教学
21世纪是医学生命科学的新纪元，迫切需要大批综合素质高、科技意识强的跨世纪人才，为医学科学事业的发展奠定坚实的基础 ［1］ ;21世纪是知识经济及知识爆炸的时代，个人获取和掌握知识的能力、适应与处理环境的能力越来越倚重于个人的综合素质;21世纪的教育其最大特点就在于“创新精神和创新能力的教育”。因此要把培养医学生创新精神和实践能力作为医学教育的重点，要对医学教育进行改革。学校应该在传授专业知识的同时，重视学生综合素质的培养，要引导和培养学生独立获取知识、分析和解决问题的能力，帮助学生掌握科学的学习方法，逐步掌握创造性思维能力和实践的能力。发散思维和聚合思维 ［2］ 是美国学者吉尔福德依据思维进程的方向特征对思维所作的分类方法之一。吉尔福德认为，人在解决问题时思维常常“从同一的来源中产生各式各样为数众多的输出”，即在一段时期内不拘一格地朝着多种方向去探寻各种不同的方法、途径及答案，这种呈散射型或分叉型的思维模式就叫作“发散思维”，也称“求异思维”。同时，思维也常常“从所给予的信息中产生逻辑的结论”，即以已有的事实或问题为起点遵循传统思维逻辑，沿着单一的或归一的方向进行推导，并找到一种合意的答案，这种呈集中型或直线型的思维模式就叫作“聚合思维”。也称作“求同思维”。近年来，笔者在儿科学的教学过程中尝试着利用发散思维和聚合思维的原理进行临床课程教学的改革，收到了较理想的教学效果。
在儿科学临床课程教学中，将教学内容分解为5个步骤 ［3］ 。第一步:前次课内容上完后留3～5min时间为下次课作准备，即将下次课讲授的内容-疾病的概述引出，如疾病的流行情况、发病率、临床重要性等，同时提出1～2个思考性的问题交给学生。第二步:教学内容讲授，根据教学大纲的要求将疾病的概念、分类、病因、发病机制、临床表现、诊断及鉴别诊断、治疗和预防等内容通过讲授法进行教学;此过程是临床课教学最重要环节，以启发式的方法或自问自答等方式重点讲授教学大纲中的重点内容和难点内容及回答前次课布置的思考题，使学生在教学过程中紧跟教师的思路思考，从而达到理解性记忆的目的，同时使学生适应临床课教学的规律和思路，使所学知识系统化;在教学中还应做到重点难点突出，内容精简，语言简单明了、生动、流畅、抑扬顿挫等。第三步:病例分析提出;将本次课讲授内容完成后留5min左右时间，教师根据临床实际工作的特点及要求精选2～3个难易程度不同的病例，通过多媒体或打印出来交给学生，然后提出一系列的问题，如该患儿目前需选择什么实验室检查?目前该患儿主要考虑什么诊断?为什么?还应该考虑哪些诊断（发散思维）、该患儿目前如何处理等等，创立了诸多的问题情境。由于病例和临床实际紧密结合并涉及到讲授内容，极大的激发了学生的好奇心，产生了强烈的求知欲，充分地调动了学生思维活动的积极性和自觉性，很多学生为了找到理想的答案纷纷进入图书馆查资料找答案、反复的钻研教学内容，充分地发挥了自己的想象能力及思维能力，同时对疾病的理解和记忆也进一步加深。第四步:病例讨论，在下一次课课前安排一定时间进行讨论，由于做了充分的准备，课堂气氛也相当活跃，同学们参与的积极性也很高，纷纷提出了自己的见解和诊断，此步骤的时间安排根据内容的难易程度和重要性而定。第五步:病例总结（聚合思维），约用5min的时间由教师进行归纳总结，在总结时重点分析小儿疾病的临床特点，同时注意联系同系统疾病并和有关系统疾病进行类比联想、对比联想，以扩大及开拓同学们的思路。在整个归纳总结的过程中，伴随着期待（我的想法对吗?）、惊讶（原来如此思考!）、新奇（我怎么就没想到呢?）、满足（我终于明白了）等情感的产生，无形中激励并维持了学生主动、积极的学习情绪，培养了学生科学的逻辑思维能力。笔者还对此方法进行了问卷调查，调查结果得知:学生赞成使用该法教学的占85.0%以上。从问卷调查结果也可以看出，由于采用该法教学，学生课后进图书馆的时间比平时多占80.1%，同时在相同进度的2个平行班的课后吸收率的测验中，采用病例教学法的班级成绩优秀占51%，不及格占3%;按传统教学法的班级成绩优秀占23%，不及格占9%。由此可见，采用这5个步骤的教学方法实际上是利用了发散思维和聚合思维的原理，充分发挥学生的主观能动性，促进学生的主动思维发展，提高了学生分析、判断、解决问题的能力，使学生能将所学得知识纵横联系，融会贯通，加深对理论知识的理解、掌握和应用，达到理论联系实际的教学效果。吉尔福待认为，发散思维是创造性思维 的主要基础 ［4］，它有3大特点:流畅、变通、独特。流畅是指思维灵敏，在单位时间内能产生出大量的信息，映现出较多的观念;变通是指思路灵活多变，触类旁通，能从不同的视角观察问题;独特是指对问题能表现出超乎寻常的见解，提出不同凡俗的观念，从全新的角度解决问题。因此培养学生发散思维和聚合思维是培养学生创造能力的重要途径之一。
培养学生创造性思维能力不仅有病例分析一种方法可采取，亦可根据不同的教学内容，采用不同的思维训练途径，以达到激活学生思维的敏捷性、灵活性、深刻性、广阔性的目的。如在儿科先天性心脏病的教学过程中，笔者抓住先心病患儿血流动力学改变的特点，以室间隔缺损为典型，通过逻辑推理的方法将其血流动力学改变导出，同时引出临床表现的特点及辅助检查的选择，然后请同学自学其他内容后，将其它的先心病通过自学、课堂讨论的方法进行检验（发散思维），然后在课堂上进行简单的总结（聚合思维）。使学生既获得了知识，又锻炼了思维能力，为培养学生的创造性思维奠定了一定的基础。结果表明这一教学法明显提高了该内容的教学效果，启发了学生思考，提高了学习兴趣。 学生的创造思维实际上并不是教师教的，而是在教师的引导下通过对实际问题的思考悟出来的。教师应想方设法将学生的积极性思维活动调动起来，千方百计地调动学生的想象力、学习兴趣、求知欲、好奇心及责任感和荣誉感等，促使学生去顽强地思考，积极地探索，经久不倦;最终达到愉快地、积极地、主动地学习目的，同时使其思维能力达到一个较高的层次，为日后的临床实践和科研打下坚实的基础。笔者在进行多次临床教学课程改革的尝试中，同时也对学生的创造性思维能力进行了观察。发现多数学生由于在应试教育的长期影响下，在目前的教学法体系的影响下，在学习中依然习惯遵循常规的思维方式，多数学生仍然习惯于将书本的知识“复制”入大脑，因而无形中成了教师“任意输入信息的载体”。且学校目前所采用的考试题记忆性的内容相对比重较大，而学生创造性思维能力的综合性题目量偏小，使得多数学生的创造性思维积极性较低，学习上的创新和竞争意识受到明显的抑制。尽管在课堂讨论时气氛活跃，但真正积极主动发言的只占15%左右，在发言者中，大多数学生思路不宽，提供的诊断仅限于本系统的疾病，不能触类旁通，不能从不同的视角观察问题，只有极少数的学生得出比较满意的答案。笔者认为，由于历史的、客观的原因，“创新精神和创新能力的教育”即对学生进行综合素质的教育任重道远，作为教师本身应当具备“创新精神和创新能力的教育”的意识，从学科的内容本身去寻找激发学生积极思维的热情，有意识地培养学生对知识的探索和创造精神，使他们真正成为知识的探索者。只有这样医学教育的改革才能真正达到目的。
参考文献
1 郭立.中国医学教育研究进展，第2卷.北京:学苑出版社，1998，8;221.
2 王有智，欧阳仑.心理学基础-原理和应用.北京:首都经济贸易大学出版社，2003，137.
3 章志光.发散思维、辐合思维与创造性活动.www.szii.gov.cn/study_garden/hong/881207.htm28K，2002，-3-26.
4 高树生.启发式六层次教学法在临床课教学中的应用.医学与社会，2003，16（1）:63.
作者单位:410000湖南师范大学医学院儿科教研室
（收稿日期:2004-10-28）
（编辑莉 莉）